Kennzeichnend für Diskussionen rund um praktische Fragen, worauf Schule wert legen und wie sie organisiert sein sollte, sind hierzulande die überwiegend erfahrungsbasierten Argumentationen à la „Meiner Meinung nach…“, die nicht nur Gespräche im Lehrerzimmer prägen, sondern in einem erheblichen Umfang auch Bildungs-Podcasts und pädagogische wie didaktische Literatur. Wirklich belastbare Evidenz, die wissenschaftlichen Ansprüchen und damit einer gewissen Objektivität und Zuverlässigkeit genügen würde, ist ausgesprochen rar.
Eine wohltuende Ausnahme im deutschsprachigen Diskurs stellt Dr. Benedikt Wisniewski dar, Schulpsychologe aus Bayern, der sehr konsequent empirisch abgesicherte Befunde als Grundlage schulischen Handelns hervorhebt.
Er tut dies in mehreren Büchern und Artikeln sowie in nun zwei Podcasts, die samt und sonders uneingeschränkt empfehlenswert sind und im Folgenden aufgelistet werden:
Bestehend seit ca. 3 Jahren, stellt Wisniewski in jeder der inzwischen knapp vierzig Folgen ausgewählte Forschungsaufsätze vor, diskutiert elaboriert, aber dennoch gut verständlich die zugrunde liegende Methodik sowie die in den Studien beobachteten Resultate, wobei er gekonnt die Brücke zwischen Theorie und Praxis, indem er stets auf konkrete schulische Implikationen eingeht.
Erschienen 2025, nimmt dieses Buch Verfahren der sogenannten „De-Implementierung“ wenig sinnvoller, aber zeitraubender Tätigkeiten des Lehrer-Alltags in den Blick, von welchen es – wie wir alle wissen – mehr als genug gibt. Eine aktuelle Buchkritik findet sich auf spektrum.de.
Ein weiterer Podcast, bei dem Wisniewski seit letztem Herbst zusammen mit dem Lehrer Hendrik Haverkamp Studien speziell zum Thema Künstliche Intelligenz aufs Korn nimmt. Recht unterhaltsam.
Eine sehr interessante kritische Auseinandersetzung – eigentlich eine Abrechnung – mit dem sog. 4K-Modell der OECD. Zusammen mit Martin Daumiller verfasst. Frei verfügbar ist offenbar eine Vorab-Version unter diesem Link.
Der langfristige Effekt des Informatik-Unterrichts in der Erprobungsstufe
Die diesjährigen Informatik-Differenzierungs-Kurse in der 9. Jahrgangsstufe sind bei uns die ersten, die im Vergleich zu den Vorjahrgängen allesamt das Pflichtfach Informatik (hier die damalige Pressemitteilung vom MSB) in der Erprobungsstufe, also in den Klassen 5 und 6, durchlaufen hatten. (Ich hatte bereits hier darüber geschrieben.) Somit haben sämtliche Teilnehmer Vorkenntnisse und Erfahrungen im Umgang mit Computern, die man bei unseren Schülern vorher nicht erwarten konnten. Andererseits lag dieser Informatik-Unterricht bereits wieder einige Jahre zurück. Wie würde sich das auf den Informatik-Unterricht auswirken?
Wie ich mich erinnere, begann ich den Kurs im August aufgrund dessen mit einer gewissen Nervosität. Würde es auf den Versuch hinauslaufen, dass ich den Schülern Dinge erklären versuchte, die diese schon längst kannten, um dann als Reaktion mühsam undrücktes Gähnen zu ernten? Würden sie ob des geringen Niveaus belustigt miteinander tuscheln, wenn ich meine Unterrichtsmaterialien nicht umfassend überarbeiten würde? Ich teilte ihnen daher vorsichtshalber gleich mit, dass ich häufiger nachfragen würde, ob sie dieses oder jene schon könnten und wir ggf. manche Aspekte des alten Curriculums schneller durchlaufen, wenn nicht gleich ganz überspringen würden…
Nun, da sich das erste Halbjahr dem Ende entgegenneigt, ist es an der Zeit, Bilanz zu ziehen: Was musste ich im Vergleich zum Vorjahr ändern, kürzen oder weglassen?
Antwort: Nichts!
Zwei Jahre Informatik-Unterricht in der fünften und sechsten Klasse haben absolut gar nichts geändert. Natürlich kann ich nicht ausschließen, dass dies eher der Handvoll Kursteilnehmern geschuldet ist (es sind ja bloß 24 Schüler). Aber aus meiner Perspektive deutet nicht darauf hin, weshalb ich nicht umhinkomme, hier einen dieser berüchtigten Fadeout-Effekte zu wittern, bei denen sich Auswirkungen von Maßnahmen nach einer gewissen Zeitspanne nicht mehr nachweisen lassen – was deren Zweckmäßigkeit somit fraglich erscheinen lässt – und die im Bildungsbereich anscheinend nicht allzu ungewöhnlich sind. Gut gemeint ist eben nicht unbedingt gut gemacht.
Maßgebend für die Ausgestaltung einer Unterrichtsreihe ist oftmals jene aus dem verwendeten Schulbuch, denn – so die Annahme – dabei handle es sich um erprobtes Material und in der Praxis ist es für Lehrer schon aus Gründen der Zeitökonomie nur eingeschränkt ratsam, die didaktische Aufbereitung eines Themas von Null beginnend neu auszugestalten. Warum auch das Rad wieder und wieder neu erfinden?
Im Folgenden soll daher beispielhaft gezeigt werden, welche Wege bei der Vermittlung der Bruchrechnung in etablierten Lehrwerken eingeschlagen werden und welche Konsequenzen dies für den Lernerfolg der Schüler haben kann.
Konkret möchte ich den Lambacher Schweizer (aus dem Klett-Verlag) mit der Reihe Neue Wege (vom Westermann-Verlag) miteinander kontrastieren. Hier nun die Sequenzierung der entsprechenden Teilthemen in diesen Schulbüchern.
Neben einigen offenkundigen Gemeinsamkeiten, gibt es bedeutsame Unterschiede bei der Reihenfolge der abgehandelten Themen. Beides wird im Folgenden beleuchtet.
Einführung des Bruchbegriffs
Selbstverständlich werden in beiden Lehrwerken die Grundlagen mit passender Nähe zu den Alltagserfahrungen der Schüler gelegt, wobei kein Weg an zerteilten Pizzen vorbeiführt. Davon ausgehend wird das Erweitern und Kürzen von Brüchen eingeführt und die Prozentschreibweise als eine besonders zweckmäßige Bruchdarstellung erläutert.
Es gibt hierbei nur einen maßgeblichen Unterschied: Bei den Neuen Wegen werden – bereits zum Ende der fünften Klasse – im Rahmen der Teilbarkeitsregeln die für die Bruchrechnung so nützlichen Konzepte des ggT und kgV behandelt, wohingegen diese beim Lambacher Schweizer in einen optionalen und sehr knapp gehaltenen Exkurs ausgelagert werden.
Insbesondere das kleinste gemeinsame Vielfache ist für das Auffinden des Hauptnenners bei der Addition oder Subtraktion ungleichnamiger Brüche von Relevanz, so dass ein frühzeitiges Einüben dieser Rechentechnik eine willkommene Vorentlastung bietet.
Geometrie-Einschub
Der Geometrie-Einschub wirkt auf den ersten Blick wie eine Ablenkung, erfüllt aber zugleich mehrere wichtige Funktionen: Zum einen bringt er Abwechslung ins Unterrichtsgeschehen, was aus motivationaler Sicht stets begrüßenswert ist – gerade bei sehr umfangreichen Themen wie der Bruchrechnung -, zum anderen bietet er die Möglichkeit, die erworbenen Grundkenntnisse ein wenig „sacken“ zu lassen. Diese spiralcurriculare Vorgehensweise, bei der nach einer Pause und dem damit unausweichlichen teilweise Vergessen des Stoffes eine Auffrischung erfolgt, folgt dem Prinzip des Spaced Practice, des zeitlich verteilten Üben, dessen Lernwirksamkeit kognitionspsychologisch wohlbelegt ist.
Grundrechenarten der Bruchrechnung
Während der Lambacher Schweizer zunächst nur Addition und Subtraktion von Brüchen behandelt und Multiplikation sowie Division auf ein späteres Kapitel verschiebt, werden bei den Neuen Wegen sämtliche Grundrechenarten im Block abgearbeitet. Da einer der Hauptschwierigkeiten der Schüler in der Unterscheidung besteht, wann bei zwei vorliegenden Brüchen diese auf einen gemeinsamen Nenner gebracht und wann Zähler sowie Nenner jeweils getrennt voneinander behandelt werden dürfen, ist letzteres Vorgehen entschieden sinnvoller.
In diesem Zusammenhang darf nicht der Hinweis das Prinzip des sogenannten Interleaved Practice (Vermischtes Üben) fehlen, bei der bewusst ähnlich aussehende Aufgaben vermischt werden, so dass die Schüler stets von Neuem überlegen müssen, welche Herangehensweise die jeweils zielführende ist. Die Wirksamkeit dieses Verfahrens ist gut untersucht; eine lesenswerte Studie zu diesem Thema ist beispielsweise der Artikel „Interleaved Practice Improves Mathematics Learning“ von Doug Rohrer und Kollegen (hier zu finden: https://www.researchgate.net/publication/280326212_Interleaved_Practice_Improves_Mathematics_Learning)
Solche Übungen gibt es dann auch bei den Neuen Wegen – wenn auch deren Umfang aus meiner Sicht hätte größer ausfallen können -, beim Lambacher Schweizer sucht man sie indes vergebens.
Umwandlung von Brüchen ins Dezimalzahlen (und umgekehrt)
Die Erkenntnis, dass Brüche wie Dezimalzahlen gleichermaßen gültige Darstellungen von Zahlen sind, ist von zentraler Bedeutung für die Entwicklung eines robusten Zahlenverständnis und für den Mathematik-Unterricht der Folgejahre auch von praktischer Bedeutung. Wobei nicht wenige Schüler daraus häufig bloß die Schlussfolgerung ziehen, einfach sämtliche Brüche in Dezimalzahlen zu konvertieren, um die nur unzureichend verstandene Bruchrechnung vollständig zu umschiffen (und in der Folge gänzlich zu vergessen).
Der Lambacher Schweizer führt diese Umrechnungsmethoden schon sehr früh ein und wirkt damit geradezu wie eine Einladung, dieser Vermeidungsstrategie zu folgen. Steht ein Acht- oder Neuntklässler mit einer derartigen Einstellung vor einer Gleichung wie 1/6x=2/3 so wird im Heft daraus gerne so etwas wie 0,16x=0,6666 was dann nur noch mit Taschenrechnerhilfe zu lösen ist (wer hier Rundungsfehler findet, darf sie behalten…).
Bei den Neuen Wegen hingegen werden diese Umrechnungsmöglichkeiten erst zum Abschluss vorgestellt, nachdem die Bruchrechnung hoffentlich bereits gefestigt ist.
Fazit
Es sollte klar geworden sein, dass die Pfade durchs Dickicht der Bruchrechnung der beiden Lehrwerke deutlich voneinander abweichen und sich dabei erhebliche qualitative Unterschiede auftun. Und obwohl es sehr offensichtlich ist, wie viel besser in diesem Falle Westermanns Neue Wege abschneiden, bleibt auch bei diesen noch genügend Raum für Verbesserungen, so dass man als Lehrer gut beraten ist, sich bei der Konzeption der eigenen Unterrichtsreihen nicht zu sehr auf das Material der Schulbuchverlage zu verlassen.
Zu den Aufgaben einer Schule gehört neben vielen anderen Dingen auch, den Schülern einen bewussten Umgang mit Abfällen nahezubringen. Und wo der Idealfall – die Müllvermeidung -, keine Option darstellt, ist die zweitbeste Option natürlich die Mülltrennung. Dazu sollten in jedem Klassenraum drei Mülleimer stehen: Für Papier, Verpackungen und Restmüll.
Neulich fiel mir auf, dass in etlichen der Räume, in denen ich unterrichte, einer oder mehrere dieser Eimer fehlten. Ich fasste also den Vorsatz, jeweils zum Unterrichtsbeginn Schüler zum Hausmeister zu schicken, um dies zu ändern.
Was simpel klingt, zog sich tatsächlich über mehrere Wochen hinweg, denn allzu oft vergaß ich meinen Vorsatz einfach selbst, da die Mülleimer ja unauffällig in einer Ecke stehen und – im Gegensatz zu den Schülern – nicht um Aufmerksamkeit buhlen. Schickte ich dann doch mal einen Schüler los, kam dieser oftmals mit leeren Händen wieder, weil der Hausmeister gerade nicht anzutreffen war.
Doch schließlich war es geschafft: Mülleimer überall dort, wo sie sein sollten. Zufrieden saß ich an diesem Tag nach Unterrichtsschluss noch eine Weile im Klassenraum, einige liegen gebliebene Mails abarbeitend, als eine der Frauen vom Reinigungsteam hereinschaute. Während wir einige freundliche Worte wechselten, kippte sie erst die Inhalte zweier der Mülleimer in den dritten, um dergestalt alles in einem einzigen großen Müllsack verschwinden zu lassen.
Das Wahlpflicht-Fach Informatik wird in der Schule seit eh und je von deutlich mehr Jungen als Mädchen belegt, und dies schon in der Mittelstufe. Als maßgeblicher Grund hierfür galt schon immer der Umstand, dass Technik und die Begeisterung dafür eine typisch männliche Domäne war bzw. ist.
Die wenigen Mädchen, die sich dann doch in diese Kurse – man ist versucht zu sagen: verirren –, fallen durch deutlich überdurchschnittliche Leistungen trotz geringerer Vorkenntnisse auf, was unmissverständlich zeigt, wie hoch die Hemmschwelle für ein Mädchen ist, sich für Informatik zu entscheiden.
Als mögliche Lösung dieses Umstands wurde diskutiert, ob eine frühe und insbesondere verbindliche Auseinandersetzung Vorbehalte gegenüber der Informatik bei Mädchen abbauen oder verbeugen könnte.
Unsere jetzigen Neuntklässler bilden vor diesem Hintergrund eine interessante Kohorte, denn sie gehören zum ersten Jahrgang an unserer Schule die während der Erprobungsstufe bereits zwei Jahre lang Informatik genießen durften – und zwar ausnahmslos alle. Diese Schülerinnen und Schüler konnten sich nun im Rahmen eines Wahlpflichtkurses für Informatik oder ein andere Fach (bei uns: Biochemie, Französisch, Latein, GePo (=Geschichte und Politik), KuMu (=Kunst und Musik; nein, der Name ist kein Scherz!)) entscheiden.
Der Vergleich mit dem Vorjahrgang, also die jetzigen 10. Klassen ist aufschlussreich:
Wie man sieht, sieht man keine nennenswerte Veränderung; in beiden Fällen beträgt der Mädchenanteil ungefähr ein Viertel. Dies ist natürlich nur eine kleine Stichprobe, weshalb es interessant wäre, zu erfahren, wie es NRW-weit aussieht.
Aber tatsächlich ist die Schieflage – zumindest bei uns – noch größer, denn bislang haben wir die Grundgesamt noch gar nicht betrachtet: In beiden Jahrgängen sind die Mädchen mit jeweils ca. 60% deutlich in der Mehrheit. Berücksichtigt man diesen Umstand, purzelt folgende Darstellung heraus:
Quintessenz: Nennenswerte Änderungen zwischen beiden Jahrgängen sucht man vergebens. Die Jungen entscheiden sich mehrheitlich für Informatik, jedoch nur jedes neuntes bzw. siebtes Mädchen.
Bekanntermaßen wird der Einsatz von KI von diversen Bildungsinstitutionen eher kritisch betrachtet. Doch völlig zu Unrecht, denn diese unterschätzen offenbar gänzlich den Einfluss auf die Motivation unserer Schützlinge: Seit meine Schüler unbeschränkten Zugang zu ChatGPT & Co. haben, machen sie nämlich immer ihre Hausaufgaben!
In der letzten Unterrichtsstunde meines Mathe-Kurses in der Jahrgangsstufe EF durften die Schüler ein kleines – selbstverständlich anonymes – Online-Feedback zu meinem Unterricht ausfüllen.
Zu meinem Erstaunen nannten sie beim Item „Mein persönliches Highlight“ am häufigsten meine in den Unterricht eingestreuten Witzeleien. Noch größer war meine Überraschung, dass die Antwort „Ihre Witze“ auch am häufigsten beim Item „Mein persönliches Highleid“ genannt wurde. Offenbar entfaltet mein Humor eine polarisierende Wirkung.
Aber vielleicht hätte ich die Stunde auch einfach nicht mit der Bemerkung eröffnen sollen, dass die Schüler bald keine „EFchen“ mehr sind…
IServ und der Versuch eines Elternsprechzeit-Terminvergabe-Systems
Hier in Münster nutzen alle Schulen die IServ-Schulplattform für unser Netzwerk, insbesondere auch zur Kommunikation untereinander und mit der Elternschaft. Und seit Beginn dieses Schuljahres auch dafür, damit die Eltern unserer Schüler dort ihre Termine für die halbjährlich stattfindenden Elternsprechzeiten buchen können.
Beim vorletzten Mal hatten wir noch ein anderes digitales Tool dazu verwendet (siehe auch hier: Elternsprechzeiten und das Windhundprinzip), aber wie die meisten digitalen Tools für Lehrer und Schule zeichnet sich auch das Buchungsportal von IServ durch ein zentrales Element aus: Es ist nicht zu Ende gedacht!
Vermutlich rührt das daher, dass Software-Entwickler im Allgemeinen keine Lehrkräfte sind, weswegen ihnen der Praxisbezug fehlt.
Daher hier drei – aus meiner Sicht – eigentlich recht naheliegende Verbesserungsvorschläge, die allesamt auch einfach zu implementieren sein sollten:
Gegenwärtig liegt der Beginn des Buchungszeitraums automatisch und unabänderlich bei 0:00 Uhr (Unsere Schule hatte diesen Lapsus bereits letzten Herbst an IServ zurückgemeldet, aber so schnell reagiert die Firma leider nicht…). Dies dürfte bei so manchen Eltern verständlicherweise für Frust sorgen, zumal ich als Mathe-Lehrer beispielsweise typischerweise binnen fünf Minuten ausgebucht bin, was zum nächsten Punkt führt:
Es fehlt die Möglichkeit, die Zahl der Buchungen eines Elternteils zeitlich zu begrenzen. Aus meiner Sicht wären maximal drei Buchungen pro Stunde (und Schüler) sinnvoll. Dies würde auf Elternseite dazu führen, sich zunächst nur der brenzligen Fächer anzunehmen.
Außerdem fehlt ein Vorschlagssystem für Lehrer. Entweder die Lehrkraft akzeptiert, dass die schnelleren Eltern den dringenderen Fällen die Plätze wegschnappen, oder sie vergibt – so wie ich – einen Teil der Termine durch manuelle Mail-Kommunikation, was aber einen Großteil der vermeintlichen Vorteile dieses Systems wieder zunichte macht.
Diese Liste ließe sich mit Leichtigkeit fortsetzen – aber damit wäre immerhin ein Anfang gemacht.
Für meine Unterrichtsvorbereitungen kopiere ich mir neben den Übungen, die ich meine Schüler machen lasse, immer auch die dazugehörigen Lösungen in meine OneNote-Unterrichtsseiten, um im Bedarfsfalle nicht lange suchen zu müssen. Da wir den Lambacher Schweizer an unserer Schule verwenden, stammen diese vom Klett-Verlag.
Bei der Besprechung einer etwas schwierigeren Aufgabe, die ich einer neunten Klasse im Unterricht hatte lösen lassen, meldete sich ein Schüler für Teil c) dieser Aufgabe und schrieb eine mustergültig ausgearbeitete Lösung auf. Ich war ehrlich erstaunt und lobte diesen für seine gute Arbeit.
Erst am Nachmittag fiel mir dann auf, dass seine Lösung zu 100% der Klett-Musterlösung entsprach. Kurzum: Der Schüler hatte sie im Unterricht einfach abgeschrieben, um sie daraufhin als seine eigene auszugeben.
Wie kam er dazu? Wer Google bemüht, findet die Antwort als ersten Suchtreffer:
Man kann die kompletten Lösungen des NRW-Schülerbuches des Lambacher Schweizers der 9. Jahrgangsstufe von der Klett-Webseite als PDF herunterladen; hier ist der Link (Stand 13.3.2025):
Da die gedruckte Version der Lösungen für gute 26€ verkauft wird, dürfte es sich um ein Versehen handeln. Aber der Schaden ist angerichtet – sicherlich haben die meisten meiner Schüler die PDF-Lösungen längst auf ihren iPads gespeichert und können sich ihrer jederzeit bedienen, selbst während des Unterrichts.
Ich habe Klett deswegen angeschrieben und bin auf die Reaktion gespannt.
